apr 06

Promoveren op artikelen, een bumpy road

Posted on by

Eigenlijk is mijn promotie klaar. De tekst van mijn proefschrift is zo goed als gereed. Ik heb geleerd wat er – gegeven mijn onderzoeksvraag – te leren was. Ik ben bezig om het geleerde in praktijk te brengen. Ik geef presentaties en workshops over cultuurverandering, leren en organisatieontwikkeling. Ik begeleid organisaties in verandering. Ik ben zelfs een bedrijf gestart (zie www.unido.nl) om een cent te verdienen aan de opgedane kennis.

Maar formeel ben ik er nog niet. Mijn begeleiders, twee hoogleraren en een hoofddocent, geven nog geen groen licht. Er is daarom ook nog geen onafhankelijk leescommissie die mijn proefschrift gaat lezen (standaard procedure). Hoe dat kan? Ik zit te wachten op een review door een internationaal wetenschappelijk tijdschrift van mijn derde en laatste artikel. De twee andere artikelen zijn eerder in vergelijkbare tijdschriften geplaatst. Vorig jaar juni heb ik het artikel ingediend. Nog steeds geen uitslag.

Ik kan morgen een reactie krijgen van het journal. Als het positief is, kan ik verder en is de promotieplechtigheid waarschijnlijk nog dit jaar. Is het negatief, dan moet ik op zoek naar een ander journal en het daar aanbieden. Die kan twee weken of weer een jaar bezig zijn met de review. En dan duurt mijn promotietraject zomaar nog een jaar extra. O ja, ik moet bij het indienen van een artikel formeel beloven het betreffende artikel niet ook aan een ander journal aan te bieden. Tegelijk aanbieden aan twee journals om zo het proces te versnellen, is geen optie.

Een afwijzing bij een journal zegt op zich niet zoveel over de kwaliteit van het artikel, zo is mij door één van mijn begeleiders verzekerd. De ene reviewer is de andere niet. Ik heb bij een ander artikel als reden voor de afwijzing gehad dat ik een belangrijk schrijver niet had geciteerd. Ik vermoed dat de reviewer zichzelf bedoelde. Later werd het artikel bij een ander journal zonder veel reviewcommentaar geplaatst. Eén van mijn begeleiders, die al wel 100 artikelen geplaatst heeft gekregen, zegt dat hij bij geen van deze artikelen van tevoren kon inschatten of het geplaatst zou worden of niet.

Als je met een artikel door een review heen komt, is het niet gegarandeerd dat het geplaatst wordt. Want een reviewer geeft commentaar waar je iets mee moet. Doe je dat niet naar tevredenheid, dan kan het artikel in de tweede reviewronde alsnog sneuvelen. Dit heb ik een keer aan de hand gehad. Na anderhalf jaar werd mijn artikel alsnog geweigerd. Het kan ook anders, trouwens. Eén van mijn begeleiders vertelde me dat hij een keer letterlijk niets met het reviewcommentaar heeft gedaan en het ongewijzigde artikel opnieuw, bij hetzelfde journal, heeft ingeleverd. Het werd geplaatst.

Een promotietraject is geslaagd als je hebt bewezen een bijdrage te kunnen leveren aan het academisch discours. Vroeger deed je dit met een lijvig boekwerk. Bij sommige academische richtingen is dit nog steeds de praktijk. In deze opzet bepalen alleen de begeleiders en de leescommissie of de promovendus met de inhoud van het werk zo’n bijdrage levert. Op zich geen vreemde gedachte, want zij kennen dit discours. Maar je loopt als begeleider in deze opzet wel een risico, namelijk dat jij het werk voldoende vindt, maar dat de leescommissie en je collega-hoogleraren die het werk later misschien gaan lezen daar heel anders over denken. Dit is in het verleden gebeurd en het gebeurt nog regelmatig. Bij promoveren op artikelen loop je minder risico op zo’n reputatieschade. Je kunt je tegen kritiek effectief verweren door te wijzen op de geplaatste artikelen: het bewijs bij uitstek van de bijdrage aan het academisch discours.

Soms vraag ik me wel eens af wie het meest baat heeft bij het promoveren op artikelen, de promovendus of de begeleiders. Begrijp me goed, ik vind dat je als promovendus echt iets te bewijzen hebt. Maar zo overgeleverd zijn aan de nukken en grillen van een academische cultuur, dat kan niet de bedoeling zijn.

sep 06

Voorspellen van het succes van een verandering, kan dat?

Posted on by

Nu het eindpunt van mijn promotietraject aan de horizon verschijnt, begin ik er steeds meer achter te komen waar ik de afgelopen jaren eigenlijk mee bezig ben geweest. Eigenlijk gaat mijn onderzoek over de vraag waarom mensen in organisaties wel of niet gaan hun gedrag aanpassen als er een verandering op hen afkomt.

Ik onderzoek niet zozeer de kwaliteit van de interventies die managers kunnen doen om het leren van medewerkers te stimuleren. Want daar is wel voldoende over nagedacht, zonder dat het percentage geslaagde veranderpogingen is gestegen.

Wel probeer ik erachter te komen of je vooraf een voorspelling kunt doen van de kans van slagen van de verandering, gegeven de cultuur van de betreffende organisatie. En dat onder het motto: ‘weet waar je aan begint!’.

Ik laat me bij de beantwoording van mijn onderzoeksvraag inspireren door de cognitieve antropologie. Dit subdomein van de culturele antropologie neemt kennis en begrippen uit de cognitieve psychologie als startpunt ter verklaring van de cultuur van een groep mensen.

Dan Sperber, een cognitief antropoloog, heeft de cognitieve antropologie verrijkt met theorieën over cultuurverandering. Gefascineerd als hij is van het werk van Darwin (‘The origin of species’) en Dawkings (‘The selfish genes’), heeft hij een aantal ideeën ontwikkeld over cultuuroverdracht als een epidemiologisch proces van mentale representaties, zeg maar mentale modellen. Mentale modellen ‘sturen het gedrag aan’. De intrigerende gedachte is dat het proces van cultuurverandering onderhevig is aan bepaalde wetmatigheden. Door toepassing ervan zou je vooraf een voorspelling kunnen doen over de kans van slagen van de cultuurverandering.

Nu is het voorspellen van menselijk gedrag een hachelijke onderneming, maar het zou wel eens anders kunnen liggen als je gedragsverandering van een groep mensen voorspelt. Mij gaat het vooral om de mentale modellen die de werkprocessen in een organisatie aansturen, noem het een grootste gemene deler van mentale modellen, het gedeelde betekenissysteem, of – in mijn definitie – de organisatiecultuur.

Nu klinkt dit allemaal nogal speculatief, maar de schijn bedriegt. Want er worden al meer dan honderd jaar theorieën ontwikkeld en beproefd die gaan over het aanpassen van gedrag. Dat zijn leertheorieën. Leren is immers niet veel anders dan verandering van gedrag of competentie (het vermogen om gedrag te vertonen). Het is mij gebleken dat de theorieën van Bruner en Vygotsky heel goed bruikbaar zijn om het leren in organisaties te verklaren. We noemen hun theorieën Interactionele theorieën van cognitieve ontwikkeling. De socioculturele omgeving is in deze theorieën een bepalende factor voor iemands leren.

En zo zie je maar weer dat de huidige uitdaging in de totaal versnipperde wereld der sociale wetenschappen niet zozeer bestaat uit het ontwikkelen van weer een nieuwe theorie, maar het toegankelijk maken van kennis van het ene subdomein voor het andere. Ik zou de stelling wel aandurven dat je voor dit soort toegankelijk maken beter buiten-promovendi kunt hebben dan promovendi die nog maar net in zo’n subdomain hun mastertitel hebben behaald. Die zijn misschien wel teveel een product van die versnippering.

 

 

 

okt 02

Wat is de relevantie van resultaatverantwoordelijke docentteams?

Posted on by

Eindelijk de tijd gevonden om mijn eerste artikel dat gepubliceerd is in Journal of Educational Change, via mijn weblog beschikbaar te stellen. Geschreven samen met Frans Kamsteeg, Robert Jan Simons en Marcel Veenswijk. Het artikel doet verslag van een case study naar de invoering van resultaatverantwoordelijke teams. De conclusie is dat het idee van resultaatverantwoordelijke teams op de onderzochte school niet echt relevant is. Daardoor is de kans op een succesvolle implementatie vrij klein.

Succes met het lezen. Ik hoop dat je er iets van opsteekt!

Voor vragen weet je me te vinden.

dec 28

Habitus. Qué??

Posted on by

pierre_bourdieuMijn promotieonderzoek heeft een hikje: ik kan geen school vinden om een nieuw onderzoek te gaan doen. En zoals me al eerder is gebleken, dat zijn de periodes dat je tot nieuwe inzichten komt. Ik liep tegen Pierre Bourdieu op, via een verhandeling over professionalisme als symbolisch kapitaal van de hand van Schinkels en Noordegraaf. Bourdieu, een Franse socioloog uit de tweede helft van de vorige eeuw, is de bedenker van dit begrip: symbolisch kapitaal. Hij bedoelt daarmee prestige, status of autoriteit.

Schinkels en Noordegraaf pleiten ervoor professionalisme vooral te zien als een manier om handelingen en interpretaties van een beroepsgroep te legitimeren. Deze goedkeuring wordt altijd ter discussie gesteld en is onderwerp van een machtsstrijd met andere beroepsgroepen. Voor mijn onderzoek naar onderwijsveranderingen is dat best interessant. Immers, wie gaat er eigenlijk over het al of niet veranderen van – in mijn geval – de manier waarop docenten hun werk doen? Zijn ze dat zelf, of wordt dit bepaald door overheid of schooldirectie? Mijn indruk is dat docenten in deze machtsstrijd nogal eens het onderspit delven. Docenten hebben misschien maar weinig symbolisch kapitaal tot hun beschikking.

Zoals dat wel vaker bij mij gaat, als ik dan zo iemand als Bourdieu tegenkom, wil ik meer van zijn theorieën weten. Diverse artikelen bestudeerd, ‘es een boek gekocht, in dit geval: Grootmeesters van de sociologie van Mart-Jan de Jong (wat kan die helder schrijven, zeg! Een aanrader). Bourdieu blijkt in de jaren zeventig het begrip ‘habitus’ te hebben bedacht. Dit begrip gaat over precies datgene wat ik als de kern van mijn onderzoek beschouw: De verhouding tussen het individu (bij mij de docent) en zijn omgeving (de school). Vanuit de cognitieve antropologie benader ik deze verhouding cognitief, waarbij ik vooral geïnteresseerd ben in de cognities of mentale modellen die docenten hanteren tijdens hun werk op school. Bourdieu beschrijft hoe wij praktische vaardigheden en inzichten opdoen, namelijk door van onze omgeving te leren. Nadat we hebben geleerd, gaan we de vaardigheden en inzichten gebruiken, bijvoorbeeld in ons werk. Ze drukken daarmee een stempel op onze geest. In onze geest ontstaan mentale structuren die automatisch verbonden zijn aan objecten in die omgeving. Dit mechanisme creëert de illusie dat wij onze sociale omgeving begrijpen, dat wij er min of meer mee samenvallen. De bijbehorende mentale structuur noemt Bourdieu ‘habitus’. Het is een mentaal systeem over grotendeels impliciete sociale praktijken en tegelijkertijd een beoordelingskader van deze en nieuwe praktijken. De habitus bepaalt hoe wij ons gedragen, terwijl wij er eigenlijk nauwelijks nog bij stilstaan waarom we dat doen, laat staan of er misschien alternatieven zijn.

In principe bepaalt de habitus niet ons gehele gedrag. Er is binnen de kaders van de habitus wel vrijheid aanwezig. Een habitus valt nooit helemaal samen met de sociale omgeving, zoals de werkomgeving. Maar naarmate mensen minder nieuwe zaken of onvoorziene problemen in hun omgeving tegenkomen die improvisatie nodig maken, hoe meer de habitus het gedrag bepaalt.

Hé, dit ken ik! Ik ben in de antropologie een vergelijkbaar mechanisme tegen gekomen. Daar noemen ze het geen habitus, maar cultuur, in mijn onderzoek, schoolcultuur. Ik heb er in een eerder blog al het één en ander over opgeschreven. Toch merkwaardig. De wetenschap is opgedeeld in domeinen, die op hun beurt zijn gematerialiseerd in afdelingen en vakgroepen op de universiteit. In dit geval sociologie (Bourdieu) en antropologie (Swidler, Bates).

over de schutting gooienEn die praten maar weinig met elkaar, met als gevolg dat interessante inzichten bij afdeling A niet bekend zijn bij afdeling B. Ook op de universiteit heb je habitussen (habitats?), zou je kunnen zeggen. En ik als arme buiten-promovendus mag de verbindingen leggen. Ik geniet wel van zo’n ontdekkingstocht, maar of het nu erg efficiënt en in het belang van de wetenschap is…

Zie voor een simpele uitleg van het begrip habitus:

dec 13

Kan een leraar een professional zijn?

Posted on by

Professionaliteit is in het dagelijks taalgebruik een ingesleten begrip. Van iemand die haar vak beheerst zeggen wij: ze is een echte professional. Een voetballer die iemand onderuit schoffelt, verwijten wij onprofessioneel gedrag. Professionaliteit wordt ook gebruikt als verdediging tegen managers of politici die willen bepalen hoe we ons werk doen. We zeggen dan: Ik ben een professional, bemoei je niet met mijn werk, ik bepaal zelf hoe ik het doe. En zoals dat vaak gaat: een ingesleten begrip heeft weinig inhoud meer. Je merkt dat professionaliteit steeds meer toegroeit naar: ‘je werk goed doen’.

In het bekende boek ‘Leiding geven aan professionals? Niet doen!’ probeert Mathieu Weggeman het begrip weer een nieuwe lading te geven. Hij begint  met te stellen dat de echte professional niet bestaat, anders gezegd: ‘een professional is nooit altijd een professional’(p.258). Wat hij bedoelt is dat een persoon die zich professional noemt, niet altijd conform de karakteristieken van een professional functioneert. Deze karakteristieken werkt hij vervolgens uit: gespecialiseerde kennis, gedrevenheid, autonomie, een beroepsethiek, een beroepsstandaard, etc. Mensen die volgens deze standaard werken zijn de ‘echte professionals’, terwijl mensen die daarin falen ‘slechte professionals’ zijn.

Anderen leggen andere accenten. In hun recente bijdrage aan het boek: ‘Professions in the Workplace’, van Billet, Gruber en Harteis (2014) benadrukken Simons en Ruijters het belang dat een professional een lerende instelling heeft en er echt voor kiest om aan de eisen van z’n beroepsstandaard te (gaan) voldoen. Het zijn van professional is hier dus verbonden aan de intentie om aan de standaard te voldoen. Een ‘slechte professional’ (Weggeman), kan dus wel degelijk een ‘echte’ professional zijn, zolang hij de intentie heeft om zich te verbeteren.

leraarWat naar mijn indruk te weinig aandacht krijgt is de relatie tussen een persoon die zich professional noemt en de organisatie waarin ‘ie werkzaam is. Kijk bijvoorbeeld naar een basisschool. 99,9% van de leraren heeft een arbeidsovereenkomst. Stel je eens de volgende vraag: Kan een basisschool met allemaal leraren die aan het ideaalplaatje van de professional voldoen, resultaten realiseren die door de onderwijsinspectie als zwak worden gekenschetst? Of andersom, kan een school met leraren die niet als professional kunnen worden betiteld, toch een goede school zijn?

Ik denk het wel. Een basisschool wordt uiteindelijk niet beoordeeld op de individuele kwaliteiten van haar leraren, maar op het eindopbrengsten van groep8. Daarom beperkt een goede school altijd de speelruimte van leraren. Denk maar eens aan financiële kaders, schoolbrede keuzes voor klasoverstijgende zaken, zoals keuzes voor leermiddelen, aanschaf van tablets, het volgen van een kanjertraining, etc. etc.  Er is geen enkele school waar de keuzevrijheid van leraren om hun onderwijs naar eigen professionele opvattingen in te richten onbeperkt is. Sterker nog, veel scholen kiezen voor een bepaalde signatuur en bepalen daardoor in belangrijke mate de wijze waarop het onderwijs vorm dient te krijgen. Denk maar eens aan de Montessorischolen, de vrije scholen en ga zo maar door.

leraar wie ben jeStel nu eens dat een basisschool het predicaat ‘zwak’ heeft gekregen. De directeur van deze school kan tot de conclusie komen dat eenduidigheid binnen de verschillende leerlijnen beter moet. Zijn analyse is dat opbrengsten zullen toenemen en de school weer in het basisarrangement van de inspectie zal komen. De leraren van deze school kunnen zichzelf professionals vinden en misschien vindt de beroepsorganisatie van de leraren dat ook. Maar een doortastende directeur heeft daar uiteindelijk geen boodschap aan. Hij zal eisen gaan stellen aan de manier waarop de lesstof wordt behandeld, zodat de eenduidigheid van de leerlijnen toeneemt.Daardoor neemt de autonomie van de leraar af.

Mijn stelling is dat een leraar die in dienst is van een school die werk maakt van vermeerdering van opbrengsten, geen professional kan zijn. De schoolleiding zal waar en wanneer het nodig wordt gevonden, ingrijpen op de manier waarop ‘ie z’n werk doet en daarmee z’n autonomie beperken. Daarmee is hij professional af.

Kan een leraar zonder arbeidsovereenkomst – bijvoorbeeld een ZZP-er – dan wel een professional zijn? Ik denk het wel. Zijn professie is echter wezenlijk anders dan die van een leraar in dienst. Hij is niet alleen leraar, hij heeft ook nog een klant, de school. Een professionele leraar-ZZP-er zal die klant zo goed mogelijk ten dienste willen staan. Hij zal zich pro-actief verdiepen in de ambities van de school en zijn inbreng daarop richten. Hij zal degene zijn die concludeert dat de leerlijnen eenduidiger kunnen en zal de schoolleider ervan overtuigen dat de opbrengsten daardoor kunnen toenemen. En doet hij dat niet, dan is hij geen echte professional. Bovendien zal hij z’n contract waarschijnlijk niet verlengd krijgen. En dat is de keerzijde. Het zijn van professional kent z’n risico’s. Misschien is het maar goed dat de meeste leraren geen professionals zijn. Wel zo rustig. Maar of het onderwijs daarmee gebaat is?

 

jun 13

Waarom gaat veranderen zo moeizaam?

Posted on by

Velen in het onderwijs verzuchten dat veranderingen in het onderwijs maar moeizaam van de grond komen. Een pilot starten, liefst met subsidie van de overheid, is nog niet zo’n probleem. Maar een ander onderwijsconcept in de praktijk op school introduceren is lastig, volgens sommigen zelfs onbegonnen werk.

De afgelopen periode heb ik naar aanleiding van mijn laatste empirisch onderzoek, onderdeel van mijn promotietraject, veel nagedacht over de identiteit van docenten. Ik heb me de vraag gesteld wat de elementen zijn van het werk en de omgeving die een docent maken tot wat ‘ie is. Paul Verhaeghe’s boek: Identiteit, is daarvoor één van mijn inspiratiebronnen. Verhaeghe stelt dat iemands identiteit eerder een proces is dan een kenmerk. Iemands identiteit is een voortdurend zoeken naar evenwicht tussen het samenvallen met en afstand nemen tot anderen in een bepaalde context. Voor een docent gaat het om de context van de school waarin hij óf deel wil uitmaken van de heersende cultuur óf daar juist afstand van neemt om anders te zijn.

Een voorbeeld. Ik ben in het kader van een onderzoek op een school om docenten te observeren tijdens het lesgeven. Eén van de docenten, een leraar Duits, is wel genegen om mij in de klas toe te laten, maar zegt hij, de volgende les is misschien niet zo interessant, want dat is een les in het computerlokaal en dan gebeurt er niet zoveel. Ik zeg dat dat geen probleem is. In de klas zie ik dat de leerlingen al rap naar de website voor het vak Duits surfen en daar aan de slag gaan. De leraar probeert weliswaar nog een paar keer de aandacht centraal te krijgen en schrijft iets op het bord. De leerlingen luisteren noch kijken, en gaan gewoon door met computerleren.

Voor mij was dat erg leerzaam. Nog niet eens omdat ik zag dat de leerlingen deden waarvoor ze naar school gaan, namelijk leren, maar vooral omdat de waarschuwing die de docent mij vooraf gaf, een onverwacht inkijkje geeft in zijn identiteit. Hij vindt zichzelf goed bezig zijn als hij heel hard aan het werk is, uitleg geeft, vragen beantwoordt, orde houdt, etc. En dat is op deze school de heersende cultuur. Het al of niet goed zijn van een docent wordt op deze school vooral afgemeten aan wat hij doet, niet aan het resultaat: het al of niet leren van de leerling. De gedachte dat je niet zoveel hoeft te doen en dat er toch geleerd wordt, is dan een lastige. Leren met behulp van digitaal lesmateriaal met de docent die alleen waar nodig vragen beantwoordt, heeft in een dergelijke context een geringe voedingsbodem.

Het geeft ook een belangrijk aspect weer van het welslagen van een verandering. Stel dat je op deze school een overstap wilt maken naar meer ICT in de klas.  In de cultuur van deze school is verankerd dat goed onderwijs afhankelijk is van een actieve docent. Niet dat men dat zo expliciteert, maar het is een ‘deep implicit frame’, zoals Verhaeghe stelt. Een docent op deze school zal als hij moet kiezen, een onderwijsvorm inzetten die hemzelf in de actieve houding zet, ook al weet hij op cognitief, rationeel niveau dat een bepaalde lesstof beter met behulp van een digitale leeromgeving kan worden aangeleerd waarbij hij zelf een reactieve rol heeft.

Zo bekeken is het niet zo verwonderlijk dat pilots met digitaal lesmateriaal vaak geen opvolging krijgen. Een docent wil best wel eens iets anders proberen,  zeker als de pilot hem binnen het docententeam profileert als vernieuwer (afstand nemen). Echter, zodra zijn ‘deep frames’ in het geding zijn, die ook nog eens gedeeld worden in het hele docententeam, zal de slinger waarschijnlijk terug bewegen naar vroegere gewoontes en zal blijvende verandering achterwege blijven.

Dit geeft overigens ook een richting aan hoe wél tot blijvende verandering te komen. Leiding geven aan verandering betekent eerst goed gaan begrijpen hoe een specifieke verandering zich verhoudt tot de heersende cultuur. Duidelijk krijgen welke specifieke ‘deep frames’ in het geding zijn, zowel ten nadele als ten voordele van die verandering. Onderzoeken welke fysieke elementen in de context van de school ten nadele of ten voordele van die verandering werken. En als dat allemaal duidelijk is, kun je als leider gaan nadenken over de juiste interventies: Expliciteren van die basisopvattingen en het ontwikkelen van alternatieve betekenisgeving. Niet meer over onderwijs praten, maar alleen nog over leren. Latente waarden die de verandering ondersteunen versterken. Misschien de fysieke context veranderen, zoals het verwijderen van traditioneel lesmateriaal en het inrichten van extra computerfaciliteiten.

Een mooi verhaal tot slot, afkomstig van Paul Bate, net als ik een organisatie-antropoloog, maar dan wat bekender (en beter :-)). Hij was eens uitgenodigd om een lezing te houden voor de verpleegkundige staf van een ziekenhuis over het vergroten van patiëntgerichtheid. Hij vertelde het verhaal van een patiënt in een ziekenhuis met wie werkelijk alles mis ging. Hij voelde zich gedegradeerd tot zorgobject, er was geen persoonlijke aandacht, taken werden wel goed uitgevoerd, maar dan alleen in technische zin, er werd onvoldoende teruggekoppeld aan de medische staf. De patiënt kreeg complicaties en bleef ternauwernood in leven. De reacties uit de zaal waren even duidelijk als voorspelbaar: ze spraken er schande van dat dit zo ging. Uiteraard was men van mening dat dit bij hen nooit kon gebeuren.

Toen kantelde het verhaal. Paul Bate vertelde dat dit een waar gebeurd verhaal was. Hijzelf was de patiënt in kwestie, het ziekenhuis was dat van de toehoorders. Schrik, ongeloof, afgrijzen en schaamte streden om de voorrang. Het genereerde ter plekke een enorme energie om dit nooit meer te laten gebeuren. Binnen twee maanden waren de belangrijkste werkprocessen gewijzigd en was het voor ieder duidelijk wat er aan zijn of haar taakuitoefening moest veranderen. Men hielp elkaar om de veranderingen daadwerkelijk in de praktijk te brengen.

Dit verhaal vertelt een paar dingen:

  1. Mensen kunnen hun werk uitvoeren op een manier die strijdig is met hun eigen waarden zonder dat ze dat doorhebben;
  2. Als mensen met elkaar in gesprek gaan op het niveau van hun waarden, kan dit veel energie geven om te veranderen;
  3. Veranderen kan razendsnel en hoeft niet veel te kosten.
jan 25

Een ideologie is zo gek nog niet

Posted on by
Screenshot_6

Angolese stad vernietigt moskee omdat de islam een verderfelijke ideologie zou zijn

Ideologieën staan in een kwade reuk. Ze worden ervan verdacht de oorzaak te zijn van onverdraagzaamheid en geweld. Ze zouden mensen aanzetten tot gedrag dat ten koste gaat van anderen. Ze zouden fout gedrag autoriseren. Ze zouden een excuus vormen voor het niet nemen van de eigen verantwoordelijkheid voor wandaden die tegen anderen worden bedreven. Kortom, ideologieën moeten worden ontmaskerd en hun effect op het menselijk gedrag moeten we neutraliseren.

Hm, tot taboe verklaarde onderwerpen hebben de vervelende eigenschap in andere gedaantes weer terug te komen. Een ideologie in andere gedaante is een verzameling uitgangspunten van een politieke partij, een wetenschappelijk verankerde opvatting, of een visie of missie van een organisatie. In de antropologie worden ze wel ‘espoused theories’ genoemd: theorieën en opvattingen van een groep mensen of een betekenissysteem, voor zover in woorden, verhalen en theorieën geëxpliciteerd. Ook van deze nieuwe gedaantes van een ideologie kun je zeggen dat ze de oorzaak kunnen zijn van onverdraagzaamheid en gedrag dat door omstanders als ongewenst wordt gekarakteriseerd. Denk maar eens aan de kledingzaak waar de verkopers wordt ingeprent dat ze elke dag minimaal duizend Euro omzet moeten realiseren. Het gevolg: een opdringerige en onvriendelijke houding jegens klanten.

Het probleem van een ideologie, visie, uitgangspunt, of hoe je haar ook omkleedt is niet haar bestaan op zich, maar de wijze waarop mensen met haar omgaan. Wij schijnen de neiging te hebben om altijd op één lijn te willen komen met anderen over onze opvattingen. ‘Levelen’ heet dat tegenwoordig. Het maakt ons onzeker als anderen anders denken over voor ons belangrijke zaken. We zijn groepswezens die willen weten wie tot onze groep behoort en wie niet. Met de eerste delen we opvattingen, waardoor we ons op ons gemak voelen, terwijl we voor de laatste snel bang zijn. Ze zijn vreemd, ze delen onze opvattingen en gebruiken niet, ze zetten ons op het verkeerde been.

Maar er is ook een andere kant. In groepen die een gezamenlijke fysieke omgeving delen, kan een ideologie een voorwaarde zijn voor veiligheid, slagkracht en succes. Een school met een gedeelde opvatting over leren zal een goede leeromgeving bieden. Een leger dat weet waarom het land moet worden verdedigd zal effectief opereren. Een levensmiddelenbedrijf dat klantgerichtheid als ideologie heeft geproclameerd, zal goed naar haar klanten luisteren en tijdig het assortiment aanpassen als de smaak van het publiek verandert.

Laten we de term ‘ideologie’ in ere herstellen. De ideologie van Apple is om de meest gebruikersvriendelijke apparaten te bedenken. Die wil ik! De ideologie van Groenlinks is dat duurzame energieopwekking móet. Eens! De ideologie van de Cosmicus basisschool in Den Haag is de kinderen op te voeden tot verdraagzame wereldburgers. Goed plan! Basisschool Cosmicus - Den Haag, NetherlandsIk vind het prachtig. Zolang Apple maar geen fabrieksarbeiders uitmelkt, Groenlinks niet nu mijn gaskraan afsluit en de Haagse Cosmicus school maar wel zorgt voor goede leerresultaten. Het moet niet te gek worden, nietwaar?

nov 18

Wat zijn denkpatronen?

Posted on by

Wij mensen hebben denkpatronen: mentale modellen die we ontwikkelen en gebruiken bij het uitvoeren van activiteiten, bij het waarnemen, bij het verwerken van informatie en bij het oplossen van problemen. Denkpatronen kun je niet waarnemen. Bij een andere persoon dan jezelf kun je ze afleiden door te kijken naar z’n gedrag of door te vragen waarom hij zich op een bepaalde manier gedraagt. Twee voorbeelden.

Stel een docent geeft klassikaal les en jij zit achterin de klas. Je ziet dat ze naar het raam loopt en deze wijd open zet. Je kunt dan een denkpatroon vermoeden, namelijk dat zij denkt dat ze het dan wat koeler krijgt.

ramen open

Dat kun je plaatsen want je ziet haar met een rood hoofd heen en weer rennen. Na afloop van de les vraag je waarom ze het raam open zette. En dan zegt zij: ‘ik zag een paar kinderen wegzakken. Die frisse lucht zorgt ervoor dat ze weer helemaal bij de les zijn.’ Zij heeft een pedagogisch doel, terwijl  je een persoonlijk doel veronderstelde.

Een tweede situatie. Je hebt een docent gevraagd waarom hij in de pauze naar de personeelskamer gaat. Hij zegt, ik heb zin in koffie en het apparaat staat in de personeelskamer, vandaar.

lerarenkamer

In de personeelskamer zie je dat de docent niet alleen koffie tapt, maar ook even bijkletst met een collega over de voetbalwedstrijd van gisteravond, een andere collega iets vraagt over een leerling en het mededelingenboek raadpleegt. Blijkbaar is zijn denkpatroon met betrekking tot het bezoek aan de personeelskamer breder dan alleen het kunnen drinken van koffie.

Denkpatronen afleiden vraagt om zorgvuldige observatie van het gedrag, gecombineerd met een gesprek waarin je naar de achtergronden en motieven van dat gedrag vraagt. De voorbeelden maken twee aspecten zichtbaar. Het eerste is dat je iemands denkpatronen niet los kunt zien van z’n omgeving. Zo ontstaat het voornemen om het raam te openen, omdat er een context van een klas met dertig leerlingen is die wat moeten leren. En het pauzegedrag van de docent in het tweede voorbeeld heeft te maken met de fysieke locatie van de personeelskamer en de aanwezigheid aldaar van het koffieapparaat. Had hij koffie van huis meegenomen, dan was hij misschien in de klas blijven zitten om de volgende les voor te bereiden.

In het tweede voorbeeld zit ook het tweede aspect verborgen. De docent is niet de enige die in de pauze naar de personeelskamer gaat. Dat doen zijn collega’s ook. Hij weet dat en omdat hij verlegen zit om interactie (sociaal of werkgerelateerd) gaat hij erheen. En de kans is groot dat zijn collega’s om dezelfde reden naar de personeelskamer zijn gegaan. Er is dan sprake van een gemeenschappelijk denkpatroon, zoals dat heet. De gemeenschappelijkheid van de denkpatronen ontstaat omdat er sprake is van een bepaalde vorm van gezamenlijkheid, zoals het uitvoeren van onderwijsactiviteiten of het drinken van koffie in de fysieke context van het schoolgebouw. Dit is wat cultuur kan worden genoemd, of in de voorbeelden van daarnet, schoolcultuur. Een ander woord dat je ook wel leest in de literatuur is gezamenlijk betekenissysteem of meaning system (Weick, 2001). In het eerste voorbeeld heeft het openen van het raam voor de docent de betekenis van het bieden van een beter leerklimaat. Vandaar: betekenissysteem.

Dit wil overigens niet zeggen dat het delen van een fysieke context en het samenwerken in een docententeam automatisch leidt tot dezelfde werkwijzen. Een cultuur is geen eenduidig systeem dat werkwijzen per definitie altijd in dezelfde richting duwt. Mensen zijn en blijven individuen, met unieke persoonlijkheden en achtergronden. Cultuur heeft meer van een gereedschapskist (Swidler, 1986), waaruit groepsleden de gereedschappen halen die ze voor hun werkwijzen nodig hebben. In het tweede voorbeeld: niet alle docenten willen koffie drinken in de pauze, bijvoorbeeld omdat ze geen koffie lusten. Ze weten dat ze voor koffie naar de personeelskamer moeten (het gezamenlijke denkpatroon), maar dat zet ze niet in beweging. En aan social talk hebben ze misschien geen behoefte. Zij zullen de pauze wellicht gebruiken om het digitale schoolbord alvast klaar te maken voor de volgende les.

Wat heeft dit verhaal nu met onderwijsvernieuwing te maken, zou je kunnen vragen. In het algemeen heeft een cultuur de natuurlijke neiging naar versterking van de gezamenlijkheid van denkpatronen, tenminste als er geen invloeden van buiten zijn. Gedrag raakt daardoor geautomatiseerd. Ingebrande denkpatronen, automatisch gedrag en een onveranderlijke fysieke context zorgen voor stabiliteit. Wie geen stabiliteit maar verandering wil en zich geen rekenschap geeft van de stabiliserende mechanismes ter plaatse, kan verandering gevoeglijk vergeten.

In een volgend artikel ga ik in de op de rol van ideologieën in het krachtenveld van cultuur en verandering.

Literatuur

Swidler, A. (1986). Culture in Action: Symbols and Strategies. American Sociological Review, 51(2), 273-286.

Weick, K. E. (2001). Making sense of the organization. Malden: Blackwell Publishing.

aug 21

Onderwijsvernieuwing, een lastige klus

Posted on by

Er is veel wetenschappelijk onderzoek gedaan dat probeert te achterhalen hoe een onderwijsverbetering succesvol te realiseren. Het blijkt een complex proces te zijn (Fullan, 1991, 1993). Hoewel er voorbeelden zijn van geplande onderwijsveranderingen die een succes zijn (Rikkerink & Verbeeten, 2011), blijkt het merendeel ervan de gewenste doelstellingen niet te realiseren (Carpay, 2010). Dit is overigens een probleem dat zich niet alleen in het onderwijs manifesteert. Ook in andere sectoren, non-profit, zowel als profit, worden ambities om te verbeteren vaak niet gerealiseerd (Boonstra, 2000). In het onderwijs komt daar nog bij dat scholen en docenten worden geconfronteerd met een cascade aan vernieuwingsinitiatieven. Nieuwe veranderingen worden  al aangekondigd terwijl de vorige nog nauwelijks is geïmplementeerd, laat staan duurzaam ingebed in de organisatie (McLaughlin & Mitra, 2001). Het netto resultaat is dat slechts een enkele verandering werkelijk geïnstitutionaliseerd raakt en onderdeel wordt van de onderwijspraktijk van docenten (Hargreaves & Goodson, 2006).

Met deze wat treurig stemmende conclusie in het achterhoofd, dringt de vraag zich op hoe wel succesvol te veranderen. Onderzoeksprojecten van de afgelopen jaren wijzen op twee succesfactoren, namelijk een sterk transformationeel leiderschap en oriëntatie op de docent (Berg, Sleegers, Geijsel, & Vandenberghe, 2000; Blase & Blase, 1999; Leithwood, Tomlinson, & Genge, 1996). Het blijkt belangrijk te zijn dat leiders veel aandacht besteden aan de implementatie van een verandering in de dagelijkse praktijk van de docenten, hen te betrekken bij de verandering en hun ‘deep learning’ te stimuleren. Het probleem is echter dat deze succesfactoren nogal algemeen zijn. Scholen verschillen nogal van elkaar. Bovendien is elke verandering weer anders en elke groep docenten uniek.

Daar komt nog een andere factor bij. In veel geplande onderwijsverbeteringen zit de wens besloten om ook de schoolcultuur te veranderen. Nu is de wetenschappelijke literatuur op dit punt tamelijk eensluidend; Een organisatiecultuur veranderen is geen sinecure (Alvesson, 2002). Paul Bate (1994) stelt in zijn boek: ‘Strategies for cultural change’ dat de cultuur van een organisatie de werkprocessen conserveert. Hij typeert dit mechanisme, conform Schön (1973), als ‘dynamic conservatism’: “Cultuurverandering is er wel, maar vertoont een circulariteit die oneindig veel reproducties van het oude oplevert en maar weinig producties van nieuws”. Het gedrag dat door een cultuur wordt bepaald, raakt zogezegd ‘ingebrand’ en verandert daardoor maar moeizaam.

De aanpak die ik aan het ontwikkelen ben gaat uit van twee randvoorwaarden: in de eerste plaats dienen de specifieke aspecten van de gewenste verandering per school een belangrijke rol te spelen. In de tweede plaats dient de aanpak rekening te houden met de conserverende werking van de organisatiecultuur. De aanpak maakt gebruik van methoden en begrippen van de cognitieve antropologie (D’Andrade, 1995; Sperber, 1996; Sperber & Hirschfeld, 2004). Dit is een wetenschappelijk subdomein van de antropologie waarin gedragsverandering wordt opgevat als een veranderproces van denkpatronen binnen een groep mensen in een gezamenlijke werkomgeving (Sperber, 1996). In een onderzoek dat ik uitvoer analyseer ik hoe deze denkpatronen te veranderen binnen de werkomgeving van de docenten van een school (Thomas, Sargent, & Hardy, 2011; Valsiner & Van der Veer, 2000).

Ik zal in een aantal blogs de komende weken belangrijke begrippen uit de cognitieve antropologie gaan toelichten. Daardoor ontstaat er hopelijk wat meer zicht op mijn aanpak. Wellicht wordt u als lezer aangemoedigd om eens op een andere manier naar veranderpogingen in hun organisatie te kijken.

Referenties

Alvesson, M. (2002). Understanding Organizational Culture. London: Sage Publications Ltd.

Bate, S. P. (1994). Strategies for Cultural Change. Oxford: Butterworth-Heinemann Ltd.

Berg, R. v. d., Sleegers, P., Geijsel, F., & Vandenberghe, R. (2000). Implementation of an innovation: Meeting the concerns of teachers. Studies in Educational Evaluation, 26, 331-350.

Blase, J., & Blase, J. (1999). Principals’ Instructional Leadership and Teacher Development: Teachers’ Perspectives. Educational Administration Quarterly, 35, 349-378.

Boonstra, J. J. (2000). Walking on water: dynamics of organizing, changing and learning Amsterdam: University of Amsterdam.

Carpay, T. (2010). Anders kijken naar het studiehuis. een analysemodel voor onderwijsvernieuwing. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

D’Andrade, R. G. (1995). The Development of Cognitive Anthropology. Cambridge: Cambridge University Press.

Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change (2nd ed.). London: Cassell Educational Limited.

Fullan, M. (1993). Changes forces. Probing the depths of educational reform. London: The Falmer Press.

Hargreaves, A., & Goodson, I. (2006). Educational Change Over Time? The Sustainability and Nonsustainability of Thre Decades of Secondary School Change and Continuity. Educational Administration Quarterly, 42(1), 3-41.

Leithwood, K. A., Tomlinson, D., & Genge, M. (1996). Transformational school leadership. In L. K., J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger & A. Hart (Eds.), International handbook of educational leadership and Administration (pp. 785-840). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers.

McLaughlin, M. W., & Mitra, D. (2001). Theory-based change and change-based theory: Going deeper, going broader. Journal of educational Change, 2(4), 301-323.

Rikkerink, M., & Verbeeten, H. (2011). Leiding geven aan lerend vernieuwen. Tilburg: MesoConsult B.V.

Schön, D. A. (1973). Beyond the Stable State. London: Pelican.

Sperber, D. (1996). Explaining Culture, A Naturalistic Approach. Oxford: Blackwell Publishing.

Sperber, D., & Hirschfeld, L. A. (2004). The cognitive foundations of cultural stability and diversity. Trends in Cognitive Sciences, 8(1), 40-46. doi: 10.1016/j.tics.2003.11.002

Thomas, R., Sargent, L. D., & Hardy, C. (2011). Managing Organizational Change: Negotiating Meaning and Power-Resistance Relations. Organization Science, 22(1), 22-41.

Valsiner, J., & Van der Veer, R. (2000). The social mind. Construction of the idea. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

 

apr 08

Een lerende school; hype of ideaal?

Posted on by

Een school is er voor de leerlingen, zou je in eerste instantie denken. En dat is natuurlijk zo. Kinderen gaan naar school, krijgen onderwijs, moeten huiswerk maken en doen projecten in en buiten de school. Alles met het oog op hun ontwikkeling.

De laatste tijd hoor je steeds meer over de lerende organisatie. Dat is een organisatie waarin de medewerkers niet alleen hun werk doen, maar ook leren hoe om te gaan met een veranderende omgeving. Die de instelling hebben om te leren om zo beter te worden. De lerende organisatie is een wenkend perspectief, een ideaalbeeld van een organisatie die zich voortdurend aanpast, vernieuwt en zo gezond blijft en daardoor goede resultaten boekt. Of dat nu lekkere koekjes zijn bij een koekjesfabriek, of leerlingen die allemaal hun diploma halen.
De lerende organisatie is een concept waar niemand het mee oneens kan zijn. Het is ook altijd goed om een ideaal te koesteren. Het kan richting geven aan de organisatie, energie opwekken om te verbeteren, de samenwerking bevorderen.  Maar de impact van een ideaal is afhankelijk van zijn relevantie. Een ideaal dat een richting geeft om uit problemen te komen, is relevant. Een ideaal dat aansluit bij de praktijk in de organisatie is ook relevant, want het versterkt die praktijk. Maar een ideaal dat deze kenmerken mist heeft weinig impact. Met zo’n ideaal kun je het in theorie best wel eens zijn, maar het blijft op dat niveau hangen. Het leidt niet tot actie.
Is het idee van een lerende school relevant? Je zou zeggen van wel. Ook op scholen komen allerlei ontwikkelingen af. De maatschappij verandert, kinderen veranderen, de politiek maakt allerlei nieuwe wetten, het departement vaardigt nieuwe richtlijnen uit. Toch lijkt het er wel eens op dat scholen juist niet veranderen. Vergelijk het onderwijs van je kinderen maar eens met je eigen onderwijs van vele jaren geleden. De overeenkomsten zijn treffend. Zijn deze veranderingen dan niet relevant? Want relevantie was toch een voorwaarde voor veranderen?
Het antwoord op deze vraag ligt misschien wel in de constatering dat veranderingen die voor een school relevant zijn, dat niet automatisch ook voor docenten zijn. Terwijl veranderingen, wetten en richtlijnen vaak abstract zijn en gericht op de school, heeft de docent  dagelijks de concrete en uitdagende opdracht om leerlingen aan het leren te krijgen. Een docent kan tijdens een lerarenvergadering op woensdagmiddag kennis nemen van een verandering, maar donderdagmorgen om half negen staat die uitdaging in al haar concreetheid weer voor z’n neus, letterlijk. Zolang een verandering voor die uitdaging geen concrete ondersteuning biedt, zal ze niet relevant zijn, en in het geweld van de prioriteitsstelling sneuvelen. Hoezeer een docent het met zo’n verandering in principe ook eens is.
Een school als leeromgeving van docenten? Ik denk het wel. Werken is leven, en leven is leren, nietwaar? Maar misschien moeten we maar eens stoppen met voorschrijven wát ze leren en in plaats daarvan gaan stimuleren dát ze dat gaan of blijven doen. Voor zover nodig…